José María Laso Prieto
«El arco de fuego»
Revista El Basilisco nº32. Segunda Época .Oviedo.
Texto cedido por la Fundación Gustavo Bueno.
Quizá el replanteamiento más radical y profundo acerca de la función y el significado de la institución universitaria en nuestro país lo constituye el famoso ensayo de Ortega publicado en 1930 bajo el título «Misión de la Universidad». Como afirma Lledó (1), el planteamiento de Ortega es heredero de una cadena de pensamiento sobre el tema iniciado en 1801 por Schelling (Lecciones sobre el método del estudio universitario), continuadas en algunos escritos de Fichte y Scheliermacher entre 1805 y 1807 y que culmina con un importante trabajo de Humboldt en 1809 (Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores en Berlín). Toda esta producción teórica estuvo destinada a preparar el nacimiento de una nueva y renovadora Universidad en Berlín. Se trata de una concepción completamente original y revolucionaria de la universidad que buscaba dar vida al ideal ilustrado y que marcaría toda su configuración y estructura posterior. Ese pensamiento se convertiría en un auténtico paradigma que persiste hasta nuestros días en el que se vislumbra el ideal romántico de la universidad como ámbito privilegiado de la ciencia y del profesor como libre investigador y genio creador. Ambos postulados serían contundentemente combatidos por Ortega en su ensayo.
I. La concepción idealista alemana del profesor universitario
En general, la concepción romántica de la universidad alimenta la convicción de que todo intento de convertir en reglado, sistematizado y cerrado un saber es un atentado contra la esencia propia de la verdadera ciencia. De ahí que deba ser la experiencia y el contacto del estudiante con una materia la que haga surgir en él toda la carga de creatividad y originalidad que lleva dentro y la que le señale su propio camino a recorrer en la búsqueda permanente de un mayor conocimiento. Steffen habla de que las universidades han de ser escuelas de formación de la mismidad (intimidad) y por eso se distinguen de otras instituciones pedagógicas. El Estado debe mantenerlas porque su más alta excelencia descansa en que domina en ellas el espíritu de la libre investigación. Quien intente conseguir aquí la más alta formación de su propia mismidad, a ese no debe empujarle ninguna fuerza exterior, ninguna voluntad extraña, ningún cuidado externo, sino sencillamente su propia determinación y su íntima naturaleza (2).
Por ello, este nuevo ideal universitario planteado por los pensadores románticos alemanes se fundamentaba en los principios de «soledad y libertad» expresamente diseñados por Humboldt:
A la Universidad le está reservado aquello que el hombre por sí mismo y a través de sí mismo puede encontrar, la inteligencia de la ciencia pura. Para este acto constituyente de su propia mismidad son necesarias Libertad y Soledad. De estos dos puntos brota toda la organización externa de la Universidad (3). Ese itinerario original y creativo llevará al universitario a descubrir las evidentes imbricaciones que existen entre todas las parcelas del conocimiento, haciéndole transitar por una senda de totalidad, evitando el reduccionismo de un saber parcial, incapaz de desembocar en «la inteligencia de la ciencia pura».
Basada en estos principios, la concepción de la universidad que estos pensadores románticos aportan, se asienta sobre cuatro pilares:
a) Rechazo del estudio como preparación exclusiva de una cierta profesión.
b) Rechazo de los planes sistemáticos de enseñanza y de los exámenes que piden cuenta de esos planes.
c) Conocimiento de problemas interdisciplinares, o sea, de aquella totalidad que armoniza el conocimiento.
d) Exigencia de una continua y libre investigación para evitar la fosilización y la aniquilación de la realidad del saber como algo inacabado, vivo y creador.
En esta concepción idealista alemana, ¿qué papel se asigna al profesor universitario? Resulta paradójico que una tal densidad de pensamiento apenas se interese por describir el paradigma del enseñante. Este mismo defecto se observa en todas las reflexiones posteriores en las que, al igual que en ésta, tiende a identificarse sin matización alguna al enseñante con el investigador, a la docencia como una superabundancia de la investigación y al contenido propio de un saber con los descubrimientos y avances científicos que el investigador ha ido realizando sucesivamente en la materia. En este sentido, la tarea del estudiante resultaría más bien la de un aprendiz de científico; y la misión del profesor —como un perpetuo Einstein redivivo— revisar, vivificar, y crear permanentemente los presupuestos, postulados y fines de cada área del saber.
En consecuencia, nadie que no sienta con fuerza la llamada «atávica» de la ciencia o la inspiración creativa de las letras o las artes, tendría cabida en la Universidad; sencillamente porque no está capacitado para buscar del modo más profundo su mismidad. Igualmente, nadie que no haya transitado por los caminos de la creatividad científica y que no haya cuestionado críticamente todo lo dado y heredado del saber científico, podría formar parte en rigor de un claustro universitario.
La concepción romántica alemana no parece contemplar el aprendizaje como la dimensión primaria del estudiante, sino el descubrimiento de su propia creatividad; tampoco contempla la transmisión del cuerpo sustancial de conocimientos que constituyen un saber, como la misión básica del profesor universitario, sino el ejercicio libre y autónomo de una actividad investigadora en la que libre y voluntariamente pueden insertarse los alumnos. No se trata pues de un cometido estrictamente docente, sino más bien de una actividad creativa, no reglada ni sistematizada, altamente imprevisible, movida por el genio y la inspiración, imposible de reducir a un esquema o programa, de encerrarse conceptual o realmente en los estrechos márgenes de lo que denominamos asignaturas, ni de formar parte de lo que conocemos como carreras.
El paradigma del profesor universitario es, para el romanticismo alemán, el del genio creador con una absoluta entrega al ideal de la totalidad del saber en el que su persona se realiza plenamente. El paradigma del estudiante universitario es el de quien movido en su interior por el impulso del conocimiento es capaz de introducirse en el saber hasta descubrir su propia originalidad creadora.
No cabe duda de que estas ideas, sugerentes y atractivas, han calado muy profundamente en el imaginario colectivo de muchas generaciones de universitarios y siguen constituyendo hoy un ideal presente en la práctica totalidad de quienes proponen y diseñan los diversos modelos de universidad, particularmente en nuestro país. Sin embargo, en medio de este panorama y de manera sorprendente, se alza en solitario el pensamiento clarividente y provocador de Ortega, profundo conocedor de la universidad alemana, avalando una concepción radicalmente opuesta al paradigma alemán.
II. La recepción española del modelo idealista alemán
En la historia de la universidad española no hemos tenido nunca una reflexión tan intensa sobre su esencia como la que se planteó por parte del idealismo alemán en esa época. Nuestro modelo universitario fue siempre dogmático y su estructura tremendamente rígida y reglamentista, muy influenciada por el modelo francés.
La Ley de Instrucción Pública de 1857 —afirma Lledó— sólo se había preocupado del funcionamiento externo de la máquina docente y había generado una auténtica obsesión por el libro de texto, por la liturgia examinadora, por los controles de los programas docentes. Juzgada desde los postulados de aquellos románticos alemanes cabría decir que se habían cerrado todas las puertas a la potencia y a la creatividad de la curiosidad juvenil en aras del más reseco pragmatismo. La enseñanza superior se regía por los cánones de un aprendizaje pragmático, orientado casi exclusivamente al aprendizaje de unas cuantas profesiones tradicionales, recluyendo los estímulos creadores en el desván de las excentricidades y contribuyendo todavía más al secular distanciamiento de los universitarios españoles respecto de la ciencia moderna (4).
El único eco de la concepción idealista alemana puede descubrirse en el espíritu que movió la Institución Libre de Enseñanza. Para Giner de los Ríos, aprender era algo que tenía que ver con la conducta y con la vida; era enriquecer la personalidad de forma que este enriquecimiento colaborase mejor y más justamente en la armonización de la sociedad. Se trataba de aprovechar los años de aprendizaje para suscitar en cada intimidad un ideal de solidaridad, un deseo desinteresado de conocimiento, que sirviese de base a un desarrollo superior. La Institución Libre de Enseñanza, frente a la codificación burocrática de la Ley de Instrucción Pública, trató de plasmar aquella nueva orientación del romanticismo alemán, pero con unas peculiaridades propias que se apartaban de él. Por un lado, la Universidad tampoco concebía como un lugar donde los jóvenes se preparaban para ganarse individualmente el pan, sino como un laboratorio donde fermentaba, con la ciencia, lo mejor de uno mismo. Sin embargo, en ese laboratorio se respiraba una atmósfera de idealismo y de solidaridad, es decir, de contribución común hacia una nueva forma de sociedad. Por otro lado, se exaltaba la dimensión totalizadora del saber, pero revestida de una ineludible dimensión moral por medio de la cual se defendía que la vida sólo tiene valor por la consecución de unas realizaciones que brotaban precisamente de unos ideales superiores. En consecuencia, el principio humboldtiano de libertad vendría modulado por una fuerte carga ética y el principio de soledad por una profunda conciencia de solidaridad y comunidad. Este último aspecto es el que, sobre todo, configuraba el modelo de universidad propio de la Institución Libre de Enseñanza, Se trataba de un modelo esencialmente comunitario; en el cual el intercambio y la comunicación interpersonal constituían el substrato del aprendizaje.
En este contexto, la imagen del profesor tampoco distaba mucho de la que hemos dibujado antes. Encontramos más bien el paradigma de un catalizador de reacciones que de un enseñante de materias inertes. Un provocador del pensamiento antes que un mero transmisor conocimientos.
En la órbita de esta época renovadora abanderada por la Institución Libre de Enseñanza escribe Ortega su ensayo, intentando ofrecer una concepción de universidad que representara, a imagen de lo que en otras naciones había sucedido, un modelo válido de educación. Sin embargo, como ya hemos apuntado, sus tesis se sitúan en el polo opuesto a la tradición idealista alemana. Incluso expresa juicios de una inesperada contundencia:
La universidad alemana es, como institución, una cosa más bien deplorable. Si la ciencia alemana tuviese que nacer puramente de las virtudes institucionales de la Universidad, seria bien poca cosa. Por fortuna, el aire libre que orea al alma alemana está cargado de incitación y de dotes para la ciencia y suple defectos garrafales de su Universidad (5).
Frente a lo que denomina «la beatería idealista del siglo pasado» (6), Ortega opone un proyecto de universidad que responda realmente a su propia esencia y misión: la transmisión de la cultura y la enseñanza de las profesiones intelectuales.
III. El profesor universitario en el modelo orteguiano de universidad
Ortega realiza un cambio radical de enfoque sobre el idealismo alemán y plantea un modelo de universidad concebido y construido no desde la excelencia o cualidad del profesor, sino desde la auténtica realidad del estudiante; no desde la utopía de la gran ciencia, la investigación y la creatividad, sino desde la modestia de lo que una institución como la universidad puede ofrecer; no desde el ideal de lo que debería enseñarse, sino desde el minimum que puede ser aprendido.
En la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que él necesita saber para vivir (7).
Hay que partir del estudiante medio y considerar como núcleo de la institución universitaria, como su torso o figura primaria, exclusivamente aquel cuerpo de enseñanzas que se le pueden con absoluto rigor exigir, o lo que es igual, aquellas enseñanzas que un buen estudiante medio puede de verdad aprender. Eso, repito, deberá ser la Universidad en su sentido primero y más estricto. Ya veremos cómo la Universidad tiene que ser además y luego algunas otras cosas no menos importantes. Pero ahora lo importante es no confundir todo y separar enérgicamente los distintos órganos y funciones de la gran institución universitaria (8).
Esa realidad del estudiante perfila la misión primaria y fundamental que da sentido a la universidad: transmisión de la cultura y enseñanza de las profesiones intelectuales. La universidad debe combatir la barbarie del especialismo que produce hombres alienados de su tiempo y por ello propensos a despreciar y desvirtuar la tradición cultural y el desarrollo creador de la vida. Para Ortega, importa mucho que quienes conformarán las clases dirigentes de la sociedad (siempre universitarios), además de su especial profesión, «sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear, de nuevo, en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas que el tiempo posee. Esta es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser antes y más que ninguna otra cosa la Universidad» (9).
Para que la universidad pueda llevar a cabo su misión, Ortega propone dos mecanismos:
a) En primer lugar, lo que denomina el principio de economía de enseñanza. En una época en la que existe una cantidad de información fabulosa, al hombre medio que es el cliente habitual de la universidad hay que ofrecerle un saber adecuado no a lo que «según un deseo utópico, debería enseñarse»; sino «a lo que se puede aprender»(10).
Este principio de economía debe ser usado primariamente como un hacha para podar inexorablemente el bosque tropical de las actuales enseñanzas y delimitar perfectamente el conjunto de conocimientos indispensables que ese hombre medio precisa para el desarrollo de su profesión; sin perder de vista que hay que hacer de ese hombre, «ante todo, un hombre culto —situarlo a la altura de los tiempos» (11).
¿Cómo determinar el conjunto de enseñanzas que han de constituir el torso o mínimum de Universidad? Sometiendo la muchedumbre fabulosa de los saberes a una doble selección.
1º Quedándose sólo con aquellos que se consideren estrictamente necesarios para la vida del hombre que hoy es estudiante. La vida efectiva y sus ineludibles urgencias es el punto de vista que debe dirigir este primer golpe de podadera.
2º Esto que ha quedado por juzgarlo estrictamente necesario tiene que ser aún reducido a lo que de hecho puede el estudiante aprender con holgura y plenitud.
No basta que algo sea necesario. A lo mejor, aunque necesario, supera prácticamente las posibilidades del estudiante, y sería utópico hacer aspavientos sobre su carácter de imprescindible. No se debe enseñar sino lo que se puede de verdad aprender. En este punto hay que ser inexorable y proceder a rajatabla (12).
b) En segundo lugar, y siendo consciente de la heterodoxia de su planteamiento, Ortega ataca decididamente la idea de una Universidad compuesta por investigadores y que pretenda convertir en científicos a sus estudiantes. Ese ataque viene justificado a través de dos argumentos. Por un lado, el estudiante universitario, que responde al perfil del hombre medio, no necesita primariamente una formación científica:
Porque la ciencia es creación y la acción pedagógica se propone sólo enseñar esa creación, transmitirla, inyectarla, digerirla… Pretender que el estudiante normal sea un científico es una pretensión ridícula que sólo ha podido abrigar… el vicio del utopismo característico de las generaciones anteriores a las nuestras (13).
No se ve razón ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico. Consecuencia escandalosa: la ciencia, en su sentido propio, esto es, la investigación científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones primarias de la Universidad ni tiene que ver sin más ni más con ellas. En qué sentido, no obstante, la Universidad es inseparable de la ciencia y, por tanto, tiene que ser también o además investigación científica es cosa que más adelante veremos.
Es lo más probable que sobre esta opinión heterodoxa caiga el diluvio de tonterías que sobre cualquier asunto amenaza siempre desde el horizonte, torrencial como panza de nube gorda. No dudo de que existan objeciones serias a mi tesis; pero antes de que éstas lleguen se producirá la habitual erupción en el volcán de lugares comunes que es todo hombre cuando habla de una cosa sin haber pensado antes en ella (14).
Por otro lado, lo que sí necesita primariamente el hombre medio es recibir el sistema de ideas vivas (cultura) y una buena formación profesional; pero la obsesión por la investigación científica provoca que sean justamente ambos aspectos los que resulten perjudicados:
Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de la «investigación» en la Universidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura. Además, ha hecho que no se cultive intensamente el propósito de educar profesionales ad hoc. En las facultades de Medicina se aspira a que se enseñe hiperexacta fisiología o química superferolítica; pero tal vez, en ninguna del mundo, se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy ser un buen médico, cuál debe ser el tipo modelo del médico actual. La profesión, que después de la cultura es lo más urgente, se deja a la buena de Dios. Pero el daño que esta confusión acarrea es reciproco. También la ciencia padece de este utópico acercamiento a las profesiones (15).
Como Lledó ha resaltado (16), sorprende que en una universidad como la española, en la que apenas se han desarrollado personalidades científicas de altura, Ortega dedique algunas de las páginas más brillantes de su ensayo a combatir el fantasma de la investigación. No obstante, parece evidente que su intención no es la de cuestionar su trascendencia ni su presencia en la universidad, sino la de destacar que no puede constituir el ni el objetivo primario ni el sentido último de la institución:
En España esta función creadora de ciencia y promotora de científicos está aún reducida al mínimum, pero no por defecto de la Universidad, como tal, no por creer ella que no es su misión, sino por la notoria falta de vocación científica y de dotes para la investigación que estigmatiza a nuestra raza. Quiero decir que si en España se hiciese en abundancia ciencia, se haría preferentemente en la Universidad, como acontece, más o menos, en los otros países. Sirva este punto de ejemplo para que no sea necesario repetir lo mismo a cada paso: el terco retraso de España en todas las actividades intelectuales trae consigo que aparezca aquí en estado germinal o de mera tendencia lo que en otras partes vive ya con pleno desarrollo. Para el planteamiento radical del asunto universitario, que ahora ensayo, esas diferencias de grado en la evolución son indiferentes. Me basta con el hecho de que todas las reformas de los últimos años acusan decididamente el propósito de acrecer en nuestras Universidades el trabajo de investigación y la labor educadora de científicos, de orientar la institución entera en este sentido (17).
Considera Ortega que ha sido un grave error que la Universidad haya situado en el mismo plano dos objetivos tan dispares como la enseñanza de las profesiones y la investigación:
La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigación…anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos tareas tan dispares. Porque no hay duda: ser abogado, juez, médico, boticario, profesor de latín o de historia en un Instituto de Segunda Enseñanza, son cosas muy diferentes de ser jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etc. Aquéllos son nombres de profesiones prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente científicos. Por otra parte, la sociedad necesita muchos médicos, farmacéuticos, pedagogos; pero sólo necesita un número reducido de científicos. Si necesitase verdaderamente muchos de éstos sería catastrófico, porque la vocación para la ciencia es especialísima e infrecuente. Sorprende, pues, que aparezcan fundidas la enseñanza profesional, que es para todos, y la investigación, que es para poquísimos (18).
En consecuencia, considera completamente equivocada la tendencia a identificar docencia con investigación:
Es preciso separar la enseñanza profesional de la investigación científica y que ni en los profesores ni en los muchachos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo uno dañe a lo otro. Sin duda el aprendizaje profesional incluye muy principalmente la recepción del contenido sistemático de no pocas ciencias Pero se trata del contenido, no de la investigación, que en él termina. En tesis general, el estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz de científico. El médico tiene que aprender a curar, y en cuanto médico, no tiene que aprender más: para ello necesita conocer el sistema de la fisiología clásico en su tiempo; pero ni necesita ser ni hay que soñar en que sea, hablando en serio, un fisiólogo. ¿Por qué empeñarse en lo imposible? No comprendo (19).
Al hilo de su contundente diatriba contra la preponderancia adquirida por la investigación en la Universidad, Ortega ofrece las dos notas esenciales que constituyen el perfil de profesor universitario que contempla.
La primera de esas notas deriva de la necesidad de distinguir entre docencia e investigación: la investigación no es un rasgo esencial del buen profesor univeristario. En efecto, si Ortega considera un grave error confundir ambas tareas; le resulta todavía más erróneo confundir al buen docente con un investigador; es decir, considerar que el profesor universitario debe ser, por principio, un científico. En este sentido sus palabras son tremendamente incisivas:
Tal vez convenga —ya veremos con qué reservas— que el hombre encargado de enseñar una ciencia sea por su persona un científico. Pero en puro rigor no es necesario, y de hecho ha habido y hay formidables maestros de ciencias que no son investigadores, es decir, científicos. Basta con que sepan su ciencia. Pero saber no es investigar. Investigar es descubrir una verdad o su inverso: demostrar un error. Saber es simplemente enterarse bien de esa verdad, poseerla una vez hecha, lograda (20).
Porque uno de los males traídos por la confusión de ciencia y Universidad ha sido entregar las cátedras, según la manía del tiempo, a los investigadores, los cuales son casi siempre pésimos profesores que sienten la enseñanza como un robo de horas hecho a su labor de laboratorio o de archivo...(21).
Contra la utópica imagen del científico genial y creador, elevado a paradigma en la Universidad, proyecta Ortega los más afilados dardos de su retórica:
La ciencia es una de las cosas más altas, pero no la única. Hay otras pares a su lado, y no hay razón para que aquélla llene a la humanidad, desalojando éstas. Y, sobre todo, la ciencia es de lo más alto: la ciencia, pero no el científico. El hombre de ciencia es un modo de existencia humana tan limitado como otro cualquiera, y aun más que algunos imaginables y posibles. Yo no puedo ni quiero extenderme ahora en el análisis de lo que es ser hombre de ciencia. La ocasión no es oportuna, y algo de lo que dijese podría parecer nocivo. Resumo sólo lo urgente haciendo notar que con notoria frecuencia el verdadero científico ha sido, hasta ahora al menos, como hombre, un monstruo, un maniático, cuando no un demente. Lo valioso, lo maravilloso, es lo que ese hombre limitadísimo segrega: la perla, no la ostra perlera. No vale «idealizar» y presentarnos como ideal que todos los hombres fuesen de ciencia, sin hacerse bien cargo de todas las condiciones —prodigiosas unas, semimorbosas otras— que hacen posible normalmente al científico (22).
Si la figura del científico no es precisamente idealizable en la mayoría de los casos, tampoco para Ortega lo son sus aportaciones al modelo organizativo de la Universidad y, quizá todavía menos, su contribución a la docencia (probablemente no conocen siquiera toda la materia) y a la transmisión de la cultura (probablemente son un producto de la barbarie del especialismo):
La pedantería y la falta de reflexión han sido grandes agentes de este vicio de «científicismo» que la Universidad padece. En España comienzan ambas potencias deplorables a representar un gravísimo estorbo. Cualquier pelafustán que ha estado seis meses en un laboratorio o seminario alemán o norteamericano, cualquier sinsonte que ha hecho un descubrimiento científico, se repatría convertido en un «nuevo rico» de la ciencia, en un parvenu de la investigación. Y sin pensar un cuarto de hora en la misión de la Universidad, propone las reformas más ridículas y pedantes. En cambio, es incapaz de enseñar su «asignatura», porque ni siquiera conoce íntegra la disciplina.
Hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones, a fin de que quede de ella lo estrictamente necesario y pueda atenderse a las profesiones mismas, cuya enseñanza se halla hoy completamente silvestre. En este punto todo está por iniciar (23).
La segunda de las notas esenciales que componen el paradigma orteguiano de profesor universitario es la posesión de un «talento integrador»; es decir, la capacidad de sintetizar y sistematizar con la mayor perfección el cúmulo de conocimientos que sobre una materia existen, para poder discernir los esenciales y ofrecerlos de manera coherente a los estudiantes:
Ha llegado a ser un asunto urgentísimo e inexcusable de la humanidad inventar una técnica para habérselas adecuadamente con la acumulación de saber que hoy posee... La necesidad de crear vigorosas síntesis y sistematizaciones del saber… irá fomentando un género de talento científico que hasta ahora sólo se ha producido por azar: el talento integrador... aquí el hombre se especializa en la construcción de una totalidad... Hombres dotados de este genuino talento andan más cerca de ser buenos profesores que los sumergidos en la habitual investigación… los estudios profesionales serán ofrecidos en forma pedagógicamente racionalizada —sintética, sistemática, completa—, no en la forma que la ciencia abandonada a sí misma preferiría: problemas especiales, «trozos» de ciencia, ensayos de investigación… No decidirá en la elección del profesorado el rango que como investigador posea el candidato, sino su talento sintético y sus dotes de profesor...(24).
IV. Universidad, maestros y científicos
El ensayo de Ortega, como ya habíamos apuntado, no pretende desalojar la investigación científica de la institución universitaria; al contrario, reconoce que de ella se nutren las profesiones y que sin ella su enseñanza degeneraría en un «sarmentoso escolasticismo»; pero, en su concepción, el lugar que corresponde a la ciencia dentro de la universidad no es esencial, se limita a ser un «además» («la Universidad es distinta pero inseparable de la ciencia… es, además, ciencia») (25). Ciertamente no se trata de un además cualquiera; no es una especie de yuxtaposición, sino algo mucho más profundo: «la universidad tiene que ser antes que universidad ciencia… la ciencia es la dignidad de la universidad… el alma…, el principio mismo que la nutre de vida e impide que sea sólo un vil mecanismo»(26).
Por ello, aunque subordinada a la categoría de además, la investigación científica debe seguir siendo el fermento que vitaliza la enseñanza de las profesiones:
Si la cultura y las profesiones quedaran aisladas en la Universidad, sin contacto con la incesante fermentación de la ciencia, de la investigación, se anquilosarían muy pronto en sarmentoso escolasticismo. Es preciso que en torno a la Universidad mínima establezcan sus campamentos las ciencias laboratorios, seminarios, centros de discusión. Ellas han de constituir el humus donde la enseñanza superior tenga hincadas sus raíces voraces. Ha de estar, pues, abierta a los laboratorios de todo género, y a la vez reobrar sobre ellos. Todos los estudiantes superiores al tipo medio irán y vendrán de esos campamentos a la Universidad, y viceversa. Allí se darán cursos desde un punto de vista exclusivamente científico sobre todo lo humano y lo divino... Lo que no es admisible es que se confunda el centro de la Universidad con esa zona circular de las investigaciones que debe rodearla. Son ambas cosas Universidad y laboratorio dos órganos distintos y correlativos en una fisiología completa. Sólo que el carácter institucional compete propiamente a la Universidad. La ciencia es una actividad demasiado sublime y exquisita para que se pueda hacer de ella una institución. La ciencia es incoercible e irreglamentable. Por eso se dañan mutuamente la enseñanza superior y la investigación cuando se pretende fundirlas, en vez de dejar la una a la vera de la otra, en canje de influjos muy intenso, pero muy libre; constante, pero espontáneo (27).
En ese flujo mutuo entre enseñanza e investigación introduce Ortega una distinción entre quienes dotados de una mayor capacidad o talento, pueden ser a la vez investigadores y quienes sólo son docentes: «De los profesores, unos, más ampliamente dotados de capacidad, serán a la vez investigadores, y los otros, los que sólo sean "maestros", vivirán excitados y vigilados por la ciencia, siempre en ácido fermento»(28).
Llama poderosamente la atención que Ortega reserve la palabra maestros para denominar a quienes no son investigadores. No es algo aleatorio. En su pensamiento magisterio está intrínsecamente ligado a síntesis, a integración de conocimientos, a sistematización. Desde esos parámetros, el investigador por lo general difícilmente ejercita un magisterio. En este punto vuelve a mostrarse Ortega tremendamente crítico con la universidad alemana:
Así me ha acontecido durante mis años de estudio en Alemania; he convivido con muchos de los hombres de ciencia más altos de la época, pero no he topado con un solo buen maestro (lo cual no es decir que no los haya, pero sí que no los hay con la mínima frecuencia exigible). ¡Para que venga nadie a contarme que la Universidad Alemana es, como institución, un modelo! (29).
Ortega considera el magisterio como un movimiento que se orienta en sentido inverso a la investigación:
El movimiento que lleva a la investigación a disociarse indefinidamente en problemas particulares, a pulverizarse, exige una regulación compensatoria –como sobreviene en todo organismo saludable– mediante un movimiento de dirección inversa que contraiga y retenga en un rigoroso sistema la ciencia centrífuga30.
El verdadero maestro es quien extrae continuamente de la ciencia sus avances y es capaz de sintetizarlos y sistematizarlos suscitando frente a ellos un alto grado de admiración en quien les escucha y despertando en el estudiante un ansia de mayor conocimiento.
Aunque Ortega no se ha detenido a precisar más el tipo de relación que debería existir entre el maestro y la ciencia —ya anotamos a esta misma ausencia en el pensamiento alemán—, no parece exacto considerar que esté proponiendo como modelo al profesor que escribe un manual. Parece más coherente con su discurso pensar que la enseñanza universitaria del verdadero maestro nunca puede ser ajena a la investigación, porque por investigación no hay que entender sólo el trabajo experimental de un laboratorio, sino que debe entenderse como una actitud crítica, que maneja el saber como algo vivo del que continuamente brotan nuevos conocimientos, muy lejos por tanto, de encerrarlo en fórmulas estereotipadas y dogmáticas con las que transmitirlo mecánicamente.
Efectivamente, no es necesario haber realizado un gran hallazgo en filosofía griega para enseñar griego en una facultad, pero la manera de apoderarse de esos conocimientos y transmitirlos debe ser científica; es decir, habiéndolos pensado, elaborado, sintetizado, asumido y asimilado con un enfoque propio. No se necesita ser en el futuro un investigador en fisiología para ser un buen profesor de medicina, pero no será nunca una cosa u otra quien en su relación con ese saber, en el nivel que sea, no ha tenido una actitud crítica, orgánica, científica.
La ciencia, lo científico, no es sólo un resultado, sino una actitud. Puede haber maestros que no sean científicos, pero en absoluto plantea Ortega su tarea como unos simples impartidores de asignaturas bien sintetizadas y estructuradas. Carece de sentido la figura del verdadero profesor sin esa actitud de cientificidad, porque la ciencia es la manera de abordar los conocimientos como algo que emerge de una búsqueda de la verdad, de una pasión por el saber, pasión de la que tiene que ser maestra la Universidad a través de los maestros que son sus heraldos.
Considero imprescindible recuperar en la Universidad la figura del auténtico maestro. El modelo que ha estado vigente en estos últimos años, asumiendo la herencia del pensamiento alemán y mirando hacia el paradigma americano, se ha fundamentado exclusivamente sobre la dimensión investigadora del profesorado. La reforma que se avecina, en lo relativo a los procedimientos de selección del profesorado, tampoco pretende cambiar el panorama. Ciertamente, se propone el establecimiento de una tercera prueba en los concursos relativa a la exposición de un tema del programa, no obstante, su valor se presume claramente residual, ya que la orientación general del proyecto sigue pivotando sobre la investigación como orientación fundamental de la institución universitaria.
A la vuelta de 70 años, todavía no hemos sido capaces de entender la potencialidad que encierra la concepción orteguiana de la Universidad y mucho menos nos hemos atrevido a ponerla en práctica. En todo caso, conforme avanzan los años y se suceden las reformas universitarias, este legado se adquiere mayor vigencia y lucidez.
Notas al pie
(1) E. Lledó, «La "Misión de la Universidad" de Ortega, entre la reformas alemanas y nuestra universidad», Sistema, 59, 1984, págs. 5-6.
(2) H. Steffens, Die Idee der deutshcen Universität, citado por E. Lledó, op. cit., pág. 7.
(3) G. de Humboldt, PAW, vol. XIII, Berlín 1920, citado por E. Lledó, ibídem.
(4) E. Lledó, op. cit., pág. 8.
(5) José Ortega y Gasset, «Misión de la Universidad», en Obras Completas, t. IV, ed. Revista de Occidente, Madrid 1966, pág. 316.
(9) No vamos a detenernos aquí en el trascendental papel que concede Ortega a la transmisión de la cultura y que desarrolla ampliamente en su ensayo, puesto que es objeto de la otra comunicación que presentamos.
(16) E. Lledó, op. cit., pág. 14.
